基础教育改革进入核心素养时代，对美术学习活动的综合性与实践性提出了更高要求。《艺术课程标准（2022年版）》倡导以学习任务驱动教学，强调学生在真实情境中的艺术实践与深度理解。如何将课标的宏观理念转化为具体的教学行为，则需要明确的理论框架加以指引。深度学习理论所强调的高阶思维发展、批判性理解与知识迁移应用，与课标倡导的素养导向教学具有内在的逻辑契合性。由此，本文将深度学习作为美术学习活动的设计视域，旨在探索落实课标精神促进学生美术核心素养生成的有效路径。
一、美术深度学习的基本特征
西方学者Beattie等（1997）指出，深度学习即学生为理解而学。国内学界从中概括出两大特征：批判性理解问题、主动与学习材料互动，同时应当避免将深度学习与浅层学习机械对立。根据深度学习的理念，笔者认为美术深度学习的发生有以下四个基本特征：一是经验知识相互转化，学生已有的生活经验在课堂中被唤醒，进入新的认知结构并得以提升；二是有效问题深思考，学生在美术活动中全身心投入问题探究，科学分析、深入研究；三是知识能力重迁移，学生运用知识解决真实问题时，美术知识与个体经验形成关联，知识学习的意义与价值得以真正显现；四是价值观念正引领，学生在教师引导下以参与和体验涵养正确的人生观与价值观。
二、深度学习视域下的
美术学习活动设计
美术学习活动是学生学习美术技能与知识，提升美术核心素养的主要载体。学生作为学习的主体参与美术学习活动，在目标任务的引领下，围绕主题，用美术的方式进行研究并解决问题。
（一）关键能力导向的活动目标设计策略：定位高阶取向
1.构建灵活的知识基础——教师将教学内容转化为高品质问题是美术课促进高阶思维的前提。学生在解决实际问题中自主构建可迁移的知识体系。这些知识可以举一反三，纵向链接小学阶段知识模块，形成系列化的知识网络。
案例1（前半段）：《三原色与三间色》——自主探究中的知识建构。本课要求学生直接用手指蘸取三原色颜料中的任意一种，在白纸上随意涂抹留痕。当不同原色重叠交叉意外出现四种颜色时，瞬间激活了学生的认知困惑。此时，教师不直接揭晓答案，追问：“为什么你的纸上出现了不是你蘸取的颜色？”驱使学生主动回忆用色、对比色块差异、推测变化规律。学生在反复试错中自主归纳出三原色的混合法则，色彩知识在解决真实困惑中自我建构，具备了向后续创作活动迁移的活性。
2.培养高层次思维能力——高层次的思维活动设计是以开发学生的创造性潜力为目标，将单纯技能技巧训练转化为促进深度学习的挑战性任务，助推学生在“创设情境——发现问题——自主学习——解决问题——效果评价”的抛锚式教学过程中深化艺术表现与理解，最终促进高阶思维的发生。
案例1（后半段）：《三原色与三间色》——挑战性任务中的迁移与创生。掌握调色规律后，教师引入蒙德里安《红黄蓝构图》，设置挑战性任务：以纸浆为媒介，小组合作设计一张具有构成美感的地毯。学生展现出超越预设的迁移能力——有小组将直线分割改为弧线或曲线，探索动态构成；有小组发明了“压线式”与“衔泥式”纸浆技法以表现不同厚薄质感。学生在深刻理解色彩与构成的底层逻辑后，将知识迁移至新情境，运用规则进行符合自我审美逻辑的再创造。
（二）任务驱动导向的活动内容设计：关注情境建构
任务驱动导向的学习活动以学生为中心，依托真实问题情境展开。学生只有在真实学习情境中习得的知识和能力才具有迁移活性，才能解决生活中的真实问题。
1.内容设计依托问题，关注问题任务的情境性和挑战性——希尔伯特提出，问题的缺乏预示着学科独立发展走向衰亡。落实于美术课堂，问题是挑战性任务的内核。教师应构建任务驱动、问题导向的学习形态，推动学生在审美探究中走向深度学习。
案例2（前半段）：《青铜器》——“鉴宝情境”中的问题驱动。课始，教师创设“国宝鉴宝”情境，出示后母戊鼎高清图像并反问学生：“假如你是国宝鉴定师，你最想了解它的哪些信息？”学生的好奇心被瞬间激活，自主生成“名称、年代、用途、纹饰含义”等探究问题。教师将这些问题转化为学习任务群，引导学生带着疑问观看视频，了解国宝信息，并完成国宝档案。学习不再是教师单向输出，而是学生在“鉴宝”情境中求解的过程。
2.内容设计着眼构建，关注知识内容的整体性和关联性——美术课应帮助学生构建纵向的知识体系，帮助学生打通学习内部的联系，对学习外部进行有效迁移。即便学生成年后遗忘具体技法，系统的艺术认知框架仍能支撑他们的审美判断。
案例2（后半段）：《青铜器》——“纹饰探秘”中的知识体系建构。在完成国宝档案的基础上，教师聚焦于青铜器纹饰：先示范描绘主题纹饰“兽面纹”，再布置小组合作任务：各组认领一种辅助纹饰（夔龙纹、鱼纹、虎食人纹、云雷纹、弦纹），通过观察图鉴、讨论特征、尝试描绘，全班分享，建立“主纹——辅纹”的认知框架。进一步追问：“如果一件青铜器上出现了某种特定组合的纹饰，你能大致判断它的年代吗？”学生运用纹饰知识对多件不同时期的青铜器进行分析，将零散的纹饰信息整合为具有逻辑关联的鉴宝工具，实现从具体形象感知到抽象规律概括的认知跃升。
（三）主题探究导向的活动方式设计：引发深度参与
美术学习活动可划分为欣赏探究、创作实践两大类别，按照2022年版《义务教育艺术课程标准》要求，落实为欣赏·评述、造型·表现、设计·应用、综合·探索四类艺术实践。主题探究导向的活动设计重在依据“发现——体验——迁移”的认知进阶路径，引导学生在完整的艺术实践中实现知识内化与能力生成。
1.在发现式学习活动中自主探究——美术课上技能和技法，往往需要学生经历探索和发现的学习过程，从中实现主动构建。教师应精心设计发现式学习活动，让学生能有一个由浅入深的认知坡度，在活动中掌握知识与技能。
案例3（第一阶段）：《指墨画》——在对比观察中发现墨韵规律。课始，教师同时播放毛笔作画与手指作画的视频片段，学生对比发现手指画画墨色变化更丰富。教师追问“你能试着用手在纸上玩出几种不同的墨色吗？”学生反复尝试，归纳规律：要浓墨则直接蘸取，要淡墨则蘸水稀释，水越多墨越淡、水越少色越浓；手指的不同部位（指尖、指腹、指甲、手掌、手背）与纸面接触方式不同，痕迹也截然不同。墨色规律在发现式活动中自主建构。
2.在体验式学习活动中实践感悟——体验式学习是以学生为中心，在教师的指导下，通过学生个人在教育活动中的充分参与，从中获得丰富的感性认识，加深对理性知识理解的一种教育教学方式。
案例3（第二阶段）：《指墨画》——在亲身实践中感悟水墨意趣。掌握墨色规律后，教师引导：“除了浓淡，你还能用手玩出干湿变化吗？”学生有的用指尖快速划过纸面产生枯笔飞白，有的用手掌侧面按压获得湿润晕染，有的用指甲刻画细线制造肌理。学生在反复尝试中掌握了点、擦、染、皴等技法，在身体与材料的对话中获得了对水墨媒介特性的深度感悟。“做中学”“创中学”的过程让学习真正发生。
3.在迁移式学习活动中尝试建构——迁移式的学习活动能让思维充分碰撞，而良好的思维能帮助学生从表层走向深层，从狭窄走向开阔，从单一走向多元。
案例3（第三阶段）：《指墨画》——在自由创作中迁移建构。充分体验墨色与技法后，教师提出挑战性任务：“运用你今天发现和体验的指墨方法，独立创作一幅以‘江南印象’为主题的小品画。画面中至少包含三种墨色层次，运用两种以上手指技法。”学生将前两个阶段习得的墨色规律和手感技法进行有机整合，迁移至新的主题情境：有的用指尖淡墨点染远山，有的用手掌侧锋涂抹水面倒影，有的用指甲勾画屋檐轮廓。这一迁移过程完成了从局部技能习得到整体创作能力建构的认知闭环。
（四）反思思维导向的活动评价设计：促进深度学习
依据杜威反省思维理论，反省思维以认知冲突为起点。在美术学习活动中，学生原有知识经验与新观点、新视觉体验发生碰撞，驱动学生自主反思、相互评议，实现思维转化。
1.注重评价功能的多维转型——评价应打破“画得像不像”的单一标准，转向关注学生在审美探究中表现出的思维品质。评价的功能不应停留于结果甄别，更应成为激活反省思维、促进意义建构的力量。
案例4（前半段）：《八大山人艺术人生》——以评价转型驱动深度鉴赏。《安晚册》是八大山人晚年的经典代表作，“安晚”寓意安度晚年，蕴藏悠远含蓄的文人意趣。本课以掌握中国画名作赏析方法为核心目标，引入《安晚册》高仿复制品，以“你从中读出了什么？”开启探究，学生六人小组合作，运用“图像识读—笔墨体悟—意蕴探寻”的鉴赏路径自主研读作品。这一设计的关键在于评价视角的转变：学生不是被评价“临摹得像不像”，而是被引导反思“自己是否读出了独特的感受”“论据是否支撑观点”“在同伴的分享中是否有新发现”。评价被赋予了激活认知冲突与驱动反思的功能，成为促发深度鉴赏的催化剂。
2.注重评价内容的具体化与过程化——科学、具象的评价内容与嵌入过程的实施方式，是保障评价切实促进深度学习的关键。评价指标应与学习任务有机融合，使学生在完成任务的过程中就能收到评价引导，而不是学完后再接受外部评判。
案例4（后半段）：《八大山人艺术人生》——将评价要点嵌入赏析任务。教师将评价内容嵌入小组赏析任务表，明确三个评价维度：图像识读、审美判断、文化理解。每一维度设“初始感受—小组讨论后—全班分享后”三栏记录格，通过“前—中—后”三次填写使评价深度嵌入学习过程。小组合作后选派代表阐述本组对《安晚册》某开作品的解读，其余小组依据三维指标进行互评追问。互评中“我们的不同看法”正是杜威反省思维的起点。学生经历“反思审视—生成问题—探究辨析—回应解决问题”的完整反省路径，评价不再是学习结束后的外部评判，而是伴随鉴赏全过程的内在驱动力量。学生在深度品读八大山人孤傲超逸的人格境界时，亦在审美判断与文化理解中涵养了自身的人生观与价值观。
深度学习视域下的美术学习活动设计，本质上是将教学的重心从“教师的教”转向“学生的学”，从知识灌输转向素养生成。目标的高阶定位、内容的情境建构、过程的深度参与、评价的反省导向，共同构成了指向深度学习的美术教学实践路径，与2022年版《艺术课程标准》所倡导的“以美育人、以美化人、以美润心、以美培元”精神深度契合，为核心素养时代美术课程的落地实施提供了可操作的实践蓝本。
叶怡妲（温州市瓯海区新桥第二小学）
